3. مجالات النشاط المعاصر:
كما تم التأكيد في البداية، فإن مجال التعربية ضخم ويحتوي في داخله على عدد لا ينضب تقريبا من القضايا ذات الاهتمام الفلسفي. إن محاولة التغطية الشاملة لكيفية عمل فلاسفة التربية ضمن هذه الغابة ستكون مهمة خيالية لمجلد واحد كبير وغير وارد في مدخل موسوعة منفرد. ومع ذلك، فقد جرت محاولة شجاعة لتقديم نظرة عامة في كتاب "دليل إلى فلسفة التربية" A Companion to the Philosophy of Education
(Curren 2003) الذي يحتوي على أكثر من ستمائة صفحة مقسمة إلى خمسة وأربعين فصلاً، يستعرض كل منها مجالا فرعيا من العمل. إن الاختيار العشوائي التالي لموضوعات الفصل يعطي إحساسا بالنطاق الهائل للمجال: التربية الجنسية، التربية الخاصة، تعليم العلوم، التربية الجمالية، نظريات التدريس والتربية الدينية، المعرفة ، الحقيقة والتعلم، تنمية العقل، القياس. التعلم، والتعليم متعدد الثقافات، التعليم وسياسة الهوية، التعليم ومستويات المعيشة، التحفيز وإدارة الفصول الدراسية، النسوية، النظرية النقدية، ما بعد الحداثة، الرومانسية، أهداف الجامعات، العمل الإيجابي في التعليم العالي، التعليم المهني. يحتوي "دليل أكسفورد لفلسفة التربية The Oxford Handbook of Philosophy of Education (Siegel 2009)
على مجموعة واسعة مماثلة من المقالات حول (من بين أمور أخرى) الأهداف المعرفية والأخلاقية للتربية، والتربية الليبرالية وزوالها الوشيك، التفكير والاستدلال، اللاتخطيئية والقابلية للخطأ، التلقين، الأصالة، تنمية العقلانية، التدريس السقراطي، تربية الخيال، الاهتمام والتعاطف في التربية الأخلاقية، حدود التربية الأخلاقية، تنمية الشخصية، التربية على القيم، المنهج وقيمة المعرفة، التربية والديمقراطية، الفن والتعليم، علم التربية والتسامح الديني، البنائية والأساليب العلمية، التعليم المتعدد الثقافات، التحيز، السلطة ومصالح الأطفال، وعلى المناهج البراغماتية والنسوية ومقاربات ما بعد الحداثة لفلسفة التعليم.
ونظراً لهذا النطاق الهائل، لا توجد طريقة غير عشوائية لاختيار عدد صغير من المواضيع لمزيد من المناقشة، ولا يمكن متابعة المواضيع التي تم اختيارها بعمق كبير. لقد تم اختيار ما يلي مع الأخذ في الاعتبار تسليط الضوء على الأعمال المعاصرة التي تقيم اتصالًا متينا مع المناقشات المهمة في الفلسفة العامة و/أو مجموعات التربية والبحث التربوي الأكاديمية.
3.1 محتوى المنهاج وأهداف ووظائف التربية:
من الواضح أن مسألة ما ينبغي تدريسه للطلاب في جميع مستويات التعليم - مسألة محتوى المنهاج - هي قضية أساسية، وهي مسألة من الصعب التعامل معها. وفي معالجة هذه المشكلة، يجب الحرص على التمييز بين التربية والتمدرس - لأنه بالرغم من أن التربية يمكن أن تحدث في المدارس، إلا أن التربية السيئة يمكن أن تحدث هناك أيضا، ويمكن أن تحدث هناك أشياء أخرى كثيرة تكون متعامدة تربويا (مثل توفير وجبات الغداء المدعومة أو المجانية وتطوير الشبكات الاجتماعية)؛ ويجب أيضا إدراك أن التربية يمكن أن يحدث في المنزل، في المكتبات والمتاحف، في الكنائس والنوادي، في التفاعل الانفرادي مع وسائل الإعلام العامة، وما شابه ذلك.
عند بلورة المنهاج الدراسي (سواء في مجال موضوعي محدد، أو على نطاق أوسع مثل مجموعة كاملة من العروض في مؤسسة تعليمية أو نظام تعليمي)، يجب اتخاذ عدد من القرارات الصعبة. قضايا مثل الترتيب الصحيح أو التسلسل الصحيح للموضوعات في الموضوع المختار، والوقت المخصص لكل موضوع، والعمل المعملي أو الرحلات أو المشاريع المناسبة لموضوعات معينة، يمكن اعتبارها جميعها قضايا تقنية يتم حلها بشكل أفضل إما من قبل التربويين الذين لديهم خبرة عميقة مع الفئة العمرية المستهدفة أو من قبل خبراء في علم نفس التعلم وما في حكمه.
ولكن هناك قضايا أعمق، تتعلق بصحة المبررات التي تم تقديمها لإدراج/استبعاد قضايا أو موضوعات معينة من عروض المؤسسات التعليمية الرسمية. (لماذا يجب إدراج أو استبعاد "علم" التطور أو الخلق كموضوع ضمن مادة البيولوجيا المعيارية في المدرسة الثانوية؟ هل المبررات المقدمة لتدريس الاقتصاد في بعض المدارس متماسكة ومقنعة؟ هل مبررات إدراج/استبعاد المواد بشأن تحديد النسل، والوطنية، والمحرقة، أو الفظائع التي ارتكبت في زمن الحرب في المناهج الدراسية في بعض المناطق التعليمية، تقف أمام التدقيق النقدي؟).
إن المبررات المختلفة لبنود معينة من محتوى المنهاج والتي طرحها الفلاسفة وغيرهم منذ جهود أفلاطون الرائدة، تعتمد جميعها، بشكل صريح أو ضمني، على المواقف التي يتخذها المنظرون المعنيون حول ثلاث مجموعات على الأقل من القضايا.
أولاً، ما هي أهداف و/أو أدوار التربية (الأهداف والأدوار ليست بالضرورة نفسها)؟ لقد تم اقتراح العديد من الأهداف؛ وتشمل القائمة القصيرة إنتاج المعرفة وطلاب المعرفة، تعزيز الفضول وحب الاستطلاع، تعزيز الفهم، توسيع الخيال، تحضر الطلاب، تعزيز العقلانية و/أو الاستقلالية، وتطوير لدى الطلاب الرعاية، الاهتمام وما يرتبط به من مواقف وتصرفات التصرفات والمواقف المرتبطة بها (انظر Siegel 2007 للحصول على قائمة أطول).
كانت المبررات المقدمة لجميع هذه الأهداف مثيرة للجدل، ويمكن أن تثير المبررات البديلة لهدف واحد مقترح جدلاً فلسفيا. عند النظر في هدف الحكم الذاتي، تساءل أرسطو: ما الذي يشكل الحياة الطيبة و/أو الازدهار الإنساني، بحيث ينبغي للتربية أن تعززهما (Curren 2013)؟ هاتان الصيغتان مرتبطتان، لأنه يمكن القول إن مؤسساتنا التعليمية يجب أن تهدف إلى إعداد الأفراد لمتابعة هذه الحياة الجيدة - على الرغم من أن هذا ليس واضحا، لأنه ليس من الواضح أن هناك تصورا واحدا للحياة الطيبة أو المزدهرة هو نموذج الحياة الطيبة أو المزدهرة للجميع، وليس من الواضح أن هذا سؤال يجب تسويته مسبقا بدلاً من أن يحدده الطلاب لأنفسهم. وبالتالي، على سبيل المثال، إذا كانت وجهة نظرنا عن ازدهار الإنسان تتضمن القدرة على التفكير والتصرف بشكل مستقل، فيمكن القول بأن المؤسسات التعليمية - ومناهجها - يجب أن تهدف إلى إعداد الأفراد المستقلين، أو المساعدة في إعدادهم. هناك مبرر منافس لهدف الاستقلالية، مرتبط بكانط، يدافع عن تعزيز الاستقلالية التربوية ليس على أساس مساهمتها في ازدهار الإنسان، بل على أساس الالتزام بمعاملة الطلاب باحترام كأشخاص (Scheffler 1973 [1989] Siegel 1988 ). فيما لا يزال آخرون يحثون على تعزيز الاستقلالية على أساس المصالح الأساسية للطلاب، بطرق تعتمد على كل من الموارد المفاهيمية الأرسطية والكانطية (Brighouse 2005, 2009). ومن الممكن أيضا رفض تعزيز الاستقلالية كهدف تربوي (Hand 2006).
على افتراض أن الهدف يمكن تبريره، فإن كيفية مساعدة الطلاب على أن يصبحوا مستقلين أو يطوروا مفهوما للحياة الطيية ويتابعوها، ليس من الواضح بالطبع على الفور، وقد تم سكب الكثير من الحبر الفلسفي على السؤال العام حول أفضل السبل لتحديد محتوى المنهاج.
تم تطوير أحد الحجج المؤثرة من قبل بول هيرست Paul Hirst، الذي جادل بأن المعرفة ضرورية لتطوير ثم متابعة مفهوم الحياة الجيدة، ولأن التحليل المنطقي يظهر، كما قال، أن هناك سبعة أشكال أساسية للمعرفة، في في هذه الحالة يمكن التأكيد على أن دور المنهاج هو تعريف الطلاب بكل من هذه الأشكال (Hirst 1965 see Phillips 1987: الفصل 11). وهناك اقتراح آخر يقدمه شيفلر، وهو أنه يجب اختيار محتوى المنهاج بحيث "يساعد المتعلم على تحقيق الاكتفاء الذاتي اقتصاديل في حده الأقصى قدر الإمكان". تشمل أنواع الاقتصاد ذات الصلة تلك المتعلقة بالموارد، جهد المعلم، جهد الطالب، قابلية تعميم المحتوى أو نقل قيمته، في حين يشمل الاكتفاء الذاتي المعني "الوعي الذاتي، الوقع التخيلي لمسارات العمل البديلة، فهم خيارات الآخرين وأساليب حياتهم، الحسم دون جمود، التحرر من الطرق النمطية في التفكير والإدراك... التعاطف... الحدس والنقد والحكم المستقل.وكلا الاقتراحين يفرض قيودا مهمة على محتوى المنهاج الذي سيتم تدريسه.
ثانيًا، هل من المبرر التعامل مع المنهاج الدراسي لمؤسسة تعليمية كوسيلة لتعزيز المصالح والأهداف الاجتماعية والسياسية لمجموعة مهيمنة، أو أي مجموعة معينة، بما فيها الفرد نفسه؛ وهل من المبرر تصميم المنهاج بحيث يكون بمثابة أداة للسيطرة أو للهندسة الاجتماعية؟ في العقود الأخيرة من القرن العشرين، كانت هناك مناقشات عديدة حول نظرية المناهج الدراسية، لا سيما من وجهات النظر الماركسية وما بعد الحداثية، والتي قدمت تحليلًا واقعيًا مفاده أن المناهج الدراسية في العديد من الأنظمة التعليمية، بما فيها تلك الموجودة في الديمقراطيات الغربية، تعكس بالفعل وتخدم مصالح النخب الثقافية القوية. ما يجب فعله حيال هذا الوضع (إذا كان هذا هو بالفعل وضع المؤسسات التعليمية المعاصرة) أبعد ما يكون عن الوضوح وهو محور الكثير من الأعمال في واجهة فلسفة التربية والفلسفة الاجتماعية/السياسية، والتي سنناقش بعضها في القسم التالي من الدراسة.
السؤال الذي يرتبط ارتباطا وثيقا بهذا هو: هل يجب تصميم المؤسسات التعليمية لتحقيق أهداف اجتماعية محددة مسبقا، أو بالأحرى لتمكين الطلاب من تقييم كل هذه الغايات بكفاءة؟ يرى شيفلر أنه يجب علينا أن نختار الخيار الأخير: يجب علينا "التخلي عن فكرة تشكيل أو قولبة عقل المتعلم. إن دور التربية... هو بالأحرى تحرير العقل، وتعزيز قواه النقدية، [و] تزويده بالمعرفة والقدرة على البحث المستقل.
ثالثاً، هل ينبغي للبرامج التربوية في المرحلتين الابتدائية والثانوية أن تتكون من عدد من العروض المتباينة، حتى يتسنى للأفراد ذوي الاهتمامات والقدرات والانتماءات التعليمية المختلفة أن يتابعوا مناهج دراسية مناسبة؟ أم يجب على كل طالب أن يتبع نفس المنهاج بقدر ما يستطيع؟ - تجدر الإشارة إلى أن المنهاج في الحالات الماضية كان دائما يعتمد على احتياجات أو اهتمامات هؤلاء الطلاب الذين لديهم ميول أكاديمية أو كانوا موجهين إلى القيام بأدوار النخبة الاجتماعية. استخدم مورتيمر أدلر Mortimer Adler وآخرون في أواخر القرن العشرين في بعض الأحيان القول المأثور "أفضل تعليم للأفضل هو أفضل تعليم للجميع" “the best education for the best is the best education for all”.
يمكن تفسير هذا الفكرة من خلال التمثيل بمرض خبيث خارج عن السيطرة، ولا يوجد سوى نوع واحد من الأدوية المتاحة له؛ إن تناول جرعة كبيرة من هذا الدواء مفيد للغاية، والأمل هو أن تناول جرعة قليلة فقط - رغم أنها أقل فعالية - أفضل من عدم تناول أي شيء على الإطلاق. من الناحية الطبية، هذا أمر مشكوك فيه، في حين أن النسخة التعليمية -إجبار الطلاب على العمل، حتى يخرجوا من النظام، في موضوعات لا تهمهم والتي ليس لديهم أي تسهيلات أو دافع لها- أقل جدارة. (للاطلاع على نقد أدلر واقتراح بيديا، راجع Noddings 2015).
من المثير للاهتمام مقارنة موقف "مسار منهاج واحد للجميع" الحديث مع نظام أفلاطون الموضح في "الجمهورية"، والذي بموجبه يفترض أن ينخرط جميع الطلاب - والأهم من ذلك أن هذا يشمل الفتيات - في نفس المسار الدراسي. وبمرور الوقت، ومع تقدمهم في السلم التعليمي، يصبح من الواضح أن البعض قد وصل إلى الحد الذي تفرضه عليهم الطبيعة، وسيتم توجيههم إلى الأدوار الاجتماعية المناسبة التي يجدون فيها الرضا، لأن قدراتهم ستتوافق مع المطالب. من هذه الأدوار. أولئك الذين واصلوا تعليمهم سيصبحون في النهاية أعضاء في طبقة الأوصياء الحاكمة.
بقلم: أحمد رباص