إذا كان منطق الخطاب الفلسفي يتوخى تنمية القدرات الفكرية وممارسة أنشطة ذهنية وتربية فعل التفلسف لأننا لا نتعلم الفلسفة بمقدار ما نتعلم التفلسف على حد تعبير" إيمانويل كانط"، ثم اذا كان هذا الخطاب ينمي هذه القدرات نظرا لطابعه الإشكالي ولكيفية بناء قضاياه المجردة ثم لكيفية بناء تصوراته عن طريق صياغتها البرهانية والحجاجية، وإذا كانت هذه العناصر هي السمات الأساسية للخطاب الفلسفي، فإن درس هذا الخطاب هو عبارة عن ممارسة تعليمية تعلمية تهدف إلى ترسيخ آليات التفكير النقدي: الفهم، التحليل، التركيب، النقد، السؤال، الحجاج...وهو اعتراف بوجود ضرورة منهجية وتقنية لهذا التعلم/ التفلسف، أي وجود استراتيجيات المقاربة و التعامل، وهو ما نصطلح عليه : " الضرورة البيداغوجية و الديداكتيكية" لمادة الفلسفة "[1] .
لكن عادة ما تعترض هذا الدرس جملة من الصعوبات والإكراهات التي تبقى حاجزا دون العمل على ترسيخ مقومات الخطاب الفلسفي، وخاصة عندما يتعلق الأمر بتفريغ هذا الخطاب من جوهره ليصبح درسا تلقينيا يعتمد بيداغوجيا الإخبار ونقل المعارف من رأس مملوءة يفترض فيها الإلمام بتاريخ الفلسفة، ونقل هذه المعرفة إلى رأس فارغة (المتعلم) بشكل مباشر دون إقحامه في عملية تعلمه، حيث يكتفي هذا الأخير بالتخزين والحفظ عن طريق التكرار. فالمدرس هنا ينجز درسا يغيب فيه التشارك والتفاعل والمساهمة من طرف المتعلمين بشكل فعال.
إن هذا النمط من التدريس لا يجعل من درس الفلسفة ينسجم ويتطابق مع روح الخطاب الفلسفي كخطاب تفكيري: نقدي، تساؤلي، حجاجي... من هنا فإن تدريس مادة الفلسفة بالشكل الذي يتطابق وروح الفلسفة يقتضي النظر إلى هذا الدرس باعتباره نشاطا تتداخل فيه مجموعة من العناصر البنيوية الكبرى تهدف إلى تحقيق ما يعرف في أدبيات ديداكتيك مادة الفلسفة بالأهداف النواتية باعتبارها مقومات ذاتية يتأسس عليها الدرس الفلسفي ويتعلق الأمر بالقدرة على الأشكلة، المفهمة، الحجاج.
إن تدبير التعلمات في مادة الفلسفة باعتماد المقاربة الحجاجية مثلا كوظيفة ديداكتيكية أثناء هذا التدبير هي ما يسمح بتعليم وتعلم الفلسفة، إذ يظل منسجما ومطابقا لروح الفلسفة وتفكير الفلاسفة حيث تساهم هذه القدرة في تنمية ذهن المتعلمين والعمل على تنمية قدراتهم العقلية بالكيفية التي تجعلهم يفكرون بنفس الطريقة التي فكر بها الفلاسفة. فالمقاربة الحجاجية تجعل من المتعلم وثيق الصلة بالخطاب الفلسفي وآليات اشتغاله وكيفية تبريره لأفكاره وبنائها. كما تبرز أهمية المقاربة الحجاجية في درس الفلسفة من اعتماد هذا الأخير على النصوص الفلسفية كدعامة بيداغوجية وممارسة الكتابة الإنشائية ككفاية تواصلية ممتدة باعتبارهما عنصرين أساسيين في التعليم والتقويم وفق ما تنص عليه الوثائق الرسمية والمذكرات الوزارية، وهما عنصران يقتضيان ضرورة الاشتغال على الحجاج كلحظة أساسية ضمنها.
فالنص الفلسفي هو نص يعتمد اللغة الطبيعية لأنه بواسطتها يضمن طابعه الشمولي كما توفر له إمكانات استدلالية وحجاجية " لأن حقيقة الاستدلال في الخطاب الطبيعي أن يكون حجاجيا لا برهانيا"[2]. يحمل دعوى يسعى إلى تبليغها مقابل دعاوى أخرى ويستهدف قارئا كونيا يريد إقناعه، كما أنه ليس نصا منطقيا وفقط بل أيضا بلاغيا، والكتابة الإنشائية الفلسفية ككفاية تواصلية التي يسعى درس الفلسفة بالتعليم الثانوي التأهيلي إلى إنمائها لا تستقيم إلا بإنماء هذه الكفاية المنهجية كأحد اللحظات الأساسية في الكتابة الإنشائية.
يكتسب الحديث عن الوظيفة الديداكتيكية للحجاج في درس الفلسفة أهميته كذلك من كون الخطاب الفلسفي في أحد أبعاده هو خطاب منفتح لا يدعي الوثوقية وامتلاك الحقيقة المطلقة " ، بل يسعى إلى بلوغها باستمرار وهذا ما يجعل منه خطابا متجددا يعتمد التساؤل والحوار والنقد والحجاج "إن الفلسفة وهي تساؤل مستمر وسيرورة حوار جدلي لايمكنها أن تكون غير تفكير برهاني وحجاجي"[3]،
* الحجاج و البرهان:
عادة ما يتم الخلط بين مفهومي الحجاج والبرهان غير أن الأمر ليس كذلك ، فمجال البرهان هو مجال الاستدلالات الاستنباطية المنطقية الصورية، بينما مجال الحجاج هو مجال الخطاب الطبيعي التداولي ويمكننا اجمال الاختلاف بينهما في العناصر التالية :
-الفرق الأول:
العبارات الواردة في الاستدلالات البرهانية توجد بشكل منفصل عن بعضها البعض وتؤلف بينها مجموعة من العلاقات الصورية ذات الطابع الصارم دون الأخذ بعين الاعتبار الالتحام الموجود داخل محتواها، بخلاف ذلك تختلف العلاقة الحجاجية التي تحصل في اللغة الطبيعية لأن "تعالق الملفوظات فيها يستجيب لاعتبارات داخلية محضة مرتبطة بطبيعة الملفوظات ومعناها ذاته، أي أن المحتوى يلعب دورا حاسما في الانتقال بين الوحدات في العملية الحجاجية"[4]
- الفرق الثاني:
في الاستدلالات البرهانية يكفي وجود دليل واحد حتى نقوم بإثبات النتيجة أو نفيها، لكن يختلف الأمر في الاستدلالات الحجاجية حيث أن عدد الحجج المؤلفة للاستدلال لا تكون محدودة، قد تكون واحدة كما قد تكون متعددة، ويرجع هذا الأمر إلى طبيعة النشاط الحجاجي في ذاته، فالنتيجة لا تلزم الحجج كما نجد في البرهان بل تكون لها وظيفة الزيادة من احتمالية النتيجة وتقوية قبولها لدى المتلقي.
- الفرق الثالث:
إن ما يميز الحجاج عن البرهان كذلك هو وجود هذا الأخير في استقلال تام عن الذات الإنسانية بخلاف ذلك فلا معنى للعلاقات الحجاجية إذا لم تقم باستحضار السياق التداولي الإنساني الخاص، معناه استحضار المخاطب أثناء الممارسة الحجاجية. وهكذا فإن جودة الحجج تكمن في الفاعلية الحجاجية بحيث لا تحكمها معايير موضوعية مطلقة كما هو الشأن في البرهان بل ترجع إلى خصوصية المخاطب بها"[5].
-الفرق الرابع:
يتميز الحجاج عن البرهان بكونه يتأسس على ما يسمى بالمواضع topi "والمواضع هي مجموعة من القيم والمعايير والعلاقات المتميزة بطبيعتها الظنية واللايقينية، ولكنها مع ذلك تتميز بشهرة ومقبولة لدى عامة الناس نتيجة توافقها مع الحس المشترك"[6] وهذه المواضع تلعب داخل الحجاج الدور الذي تلعبه القوانين والقواعد الصورية التي يرتكز عليها الاستدلال البرهاني.
- الفرق الخامس:
على خلاف الحجاج الذي يقبل الإضمار وعدم التصريح بكل مكوناته وهذا راجع لطابعه التداولي، إذ يضمر المخاطب أحد مكونات الاستدلال الحجاجي لافتراض أن المتلقي على معرفة بهذا المكون. كأن نقول مثلا زيد فان لأنه إنسان، حيث أضمرت المقدمة الكبرى كل إنسان فان.
ويكتسي هذا التمييز بين مفهوم الحجاج ومفهوم البرهان أهميته البيداغوجية بصفة عامة والديداكتيكية بصفة خاصة في تدبير الدرس الفلسفي في إتاحة الإمكانية أمام المتعلم لمعرفة أن النص الفلسفي هو نص حجاجي بامتياز نظرا لمجموعة من الاعتبارات أهمها: أن لغة هذا النص هي لغة طبيعية وليست صورية مما يجعل هذا الأخير يحتوي بدلا من النوع الواحد للحجاج أنواعا متعددة، وهذا التعدد لا مجال له داخل الاستدلال البرهاني الصارم.
* الحجاج أنواعه ومؤشراته في النص الفلسفي:
- تقديم:
إن قراءة سريعة لتاريخ الفكر الفلسفي يتبين لنا منذ الوهلة الأولى أننا بصدد طرق متنوعة في التفكير تختلف فيما بينها باختلاف مرجعيات الفيلسوف ومنطلقاته الفكرية، حيث أن لكل فيلسوف طرقه في التبليغ والإقناع. إذ نجد مثلا هيمنة المنهج التحليلي على النصوص ذات المرجعية الرياضية"[7]. إن الفلاسفة وهم يتناولون القضايا الفلسفية يعتمدون أنواعا مختلفة من الحجاج في إطار جدلية الهدم والبناء، أي هدم تصورات الخصوم في مقابل بناء تصور آخر ودفع المتلقي ( المستمع أو القارئ ) إلى قبوله. " فإذا كانت الفلسفة بحثا مستمرا عن الحقيقة، فإنها كذلك سعي إلى تحويل تلك الحقيقة أو ما يعتقد أنها كذلك إلى قناعة عامة"[8]، ولبلوغ هذا المسعى لا يكتفي الفيلسوف بعرض تصوراته الفلسفية بشكل مجرد، وإنما يلجأ إلى وسائل وآليات عديدة يصعب حصرها بشكل جامع ومانع.
لهذا عادة ما نجد الفيلسوف يستعمل بعضها دون البعض الآخر، أو يعتمد على الأساليب المنطقية (أرسطو) أو البلاغية (نيتشه). وهذا معناه أنه " لا يوجد نموذج حجاجي واحد عام وشامل لمختلف الممارسات الحجاجية، وإنما توجد نماذج واستراتيجيات وأساليب متعددة ومختلفة"[9]. وتكمن أهمية نص فلسفي ما في تعدد وكثرة أساليبه الاقناعية وليس في وحدتها. وهنا لاندعي الإحاطة بكل هذه الأساليب لأن " بنية التواصل اللغوي متعددة الأبعاد والمستويات "[10]. لكننا نميل من الناحية الديداكتيكية إلى تناول تلك الأساليب الحجاجية التي تحضر بقوة في النصوص الفلسفية و "الأكثر استعمالا في مجال الفلسفة والأكثر ملاءمة للتمرين المدرسي في مادة الفلسفة"[11].
* كما ارتأينا أن نقسم هذه الأساليب الحجاجية إلى ثلاثة أنواع:
- الأساليب الحجاجية المنطقية؛
- الأساليب الحجاجية البلاغية؛
- الأساليب الحجاجية المؤسسة على بنية الواقع.
- الأساليب الحجاجية المنطقية:
لقد سجلنا سابقا أمرا ضروريا يتعلق بالفصل بين الحجاج والبرهان، كما سجلنا أن الخطاب الفلسفي، على خلاف الخطاب الرياضي والمنطقي، هو خطاب حجاجي، وليس برهانيا بمعناه المنطقي. لكن رغم ذلك يمكننا أن نجد داخل الحجاج عامة والحجاج الفلسفي خاصة أساليب حجاجية هي نفسها الأساليب الموظفة في البرهان المنطقي والرياضي. إن هذا الأمر يفرض علينا ضرورة تحديد معنى "البرهان" الذي نقصده في تدريس مادة الفلسفة، في هذا الصدد يميز الأستاذ "عبد المجيد الانتصار" بين نمطين في البرهان:
- البرهان الاعتقادي: وهو برهان يعتمد في استدلالاته على المبادئ والبديهيات اليقينية.
- البرهان التعليمي: على خلاف البرهان السابق يعتمد البرهان التعليمي على الفرضيات والأولويات الاحتمالية.
هكذا فالبرهان المعتمد في الخطاب الفلسفي هو برهان لا يطابق الأشكال المجردة والاعتقادية التي تقرر حقائق مطلقة انطلاقا من مسلمات صادقة. التي تكرس من الناحية التربوية والبيداغوجية ما يعرف بـ "التربية المذهبية". وأمام استبعاد البرهان بهذا المعنى الاعتقادي من تدريس الفلسفة نسجل أن أي تدريس للفلسفة لا يمكنه أن يكون فلسفيا إلا إذا كان برهانيا، ولكن بالمعنى الحجاجي للفظ البرهان، والذي ميزناه سابقا بالبرهان التعليمي في مقابل البرهان الاعتقادي"[12]. وهكذا نجد النصوص الفلسفية مليئة بأساليب حجاجية منطقية:
1) الاستدلال الاستنباطي:
يقصد بالاستدلال الاستنباطي تلك العملية الذهنية التي تقوم على متوالية من القضايا تدعى إحداها مقدمات عامة وتدعى الأخرى بالنتيجة. تجمع بينهما علاقة لزوم ضرورية. فهو انتقال من العام إلى الخاص، أي إنه "البرهان الذي يبدأ من قضايا يسلم بها ويسير بها إلى قضايا أخرى تنتج عنها بالضرورة دون الالتجاء إلى التجربة"[13]. بل يتم ذلك أولا باحترام قواعد المنطق (مبدأ الهوية، الثالث المرفوع، عدم التناقض) وثانيا بالانطلاق من القضايا والتصورات الأولية التي تسمى بالمبادئ وتنقسم داخل الأبحاث المنطقية القديمة إلى البديهيات والمصادرات والتعريفات: البديهية تعني قضية صادقة بدون البرهنة عليها، فهي واضحة للعقل كأن نقول مثلا: من يملك أكثر، يملك أقل.
- المصادرات: هي على خلاف البديهيات ليست واضحة وبينة بذاتها، بل تتم المصادرة على صحتها والتسليم بها، على الرغم من عدم وضوحها للعقل لما لها من فائدة حيث تمكن من الوصول إلى نتائج دون السقوط في تناقض ما. ونجد نموذجا لهذه المصادرات في كتاب "الأصول" لأقليدس، كما نجدها في مباحث أخرى. " ففي الاقتصاد مثلا نرى المصادرة القائلة بأن الإنسان يفعل وفقا لما يرى فيه الأنفع. وفي الأخلاق المصادرة القائلة بأن كل إنسان يطلب السعادة"[14].
- التعريفات: تأخذ المقدمات العامة في الاستدلال الاستنباطي شكل التعريفات، ذلك أن التعريف "نهائي ضروري كلي لأنه عمل العقل الثابث في جوهره"[15].
كما يمكن للمقدمات داخل الاستدلال الاستنباطي أن تأخذ أشكالا متعددة يحددها "بيرلمان تيتيكا" في : الوقائع، الحقائق، الافتراضات، القيم، المواضع. ونظرا لأهمية الاستدلال الاستنباطي فإنه يحضر في أغلب النصوص كأداة للتفكير والاقناع، ويميز أرسطو بين نمطين من الاستدلال الاستنباطي:
2) الاستدلال غير المباشر:
استدلال يحصل فيه الاستنتاج بالانطلاق من مقدمات عديدة يحددها أرسطو في مقدمتين فما فوق، تنتج عنها بالضرورة نتيجة ما. فالاستدلال هنا هو " قول مركب يتألف من جزأين. جزء يشكل لنا ما تقدم به من أشياء وهو ما يسمى مقدمات القياس، وجزء آخر يلزم عن هذه المقدمات وهو ما يسمى بنتيجة القياس"[16]. ويتكون القياس الاستنباطي غير المباشر من حيث القضايا من:
- المقدمة الكبرى.
- المقدمة الصغرى.
- النتيجة.
أما من حيث الحدود فيتكون من:
- الحد الأوسط.
- الحد الأكبر.
- الحد الأصغر.
وينقسم هذا الاستدلال المنطقي إلى قسمين هما:
- القياس الحملي.
- القياس الشرطي.
لكن داخل النص الفلسفي- وهو موضوع اهتمامنا- يصعب أن نخضع إلى هذا التمييز حيث نجد نصوصا فلسفية تعتمد الأسلوب الاستدلالي الاستنباطي بطريقة تجمع بين أنماطه المتعددة (الحملي والشرطي). وتتشابك الروابط الحملية بالروابط القضية"[17]. كما تعتمد على التماسك والاتساق بين المقدمات والنتائج دون الخضوع للعلاقات الصورية كما هو شأن الاستدلال الاستنباطي في المنطق والرياضيات.
3) الاستدلال المباشر:
استدلال يحصل فيه الاستنتاج بالانطلاق من مقدمة واحدة. فهو "نوع من الاستدلال الاستنباطي ينتقل فيه الذهن من قضية واحدة مسلم بها إلى قضية أخرى تلزم عن الأولى .. وتتم هذه العملية مباشرة وبدون واسطة"[18].
أو ما يعرف داخل الأدبيات المنطقية بالتقابل وهو علاقة استدلالية بين قضيتين لهما نفس الموضوع والمحمول من حيث اللفظ والمعنى، لكنهما يختلفان من حيث الكم والكيف وهذا ما يجسده مربع التقابل عند أرسطو:
بقلم: عادل أومرجيج
المراجع:
[1] - "الحجاج و الفلسفة" سعيد البطيوي . مجلة فلسفة.الجمعية المغربية لمدرسي الفلسفة.عدد مزدوج 9- 10 ص 112
[2] - طه عبد الرحمان. : "في أصول الحوار وتجديد علم الكلام" ،المركز الثقافي العربي، الطبعة الرابعة ، 2010.ص
[3]- عبد المجيد الانتصار، الأسلوب البرهاني الحجاجي في تدريس الفلسفة من أجل ديداكتيك مطابق، السلسلة البيداغوجية2.ص25.
[4]- "الحجاج والبرهان" رشيد الراضي، ضمن كتاب: الحجاج مفهومه ومجالاته دراسات نظرية وتطبيقية في البلاغة الجديدة الجزء الأول الحجاج: حدود وتعريفات. إعداد وتقديم، د. حافظ إسماعيلي علوي،ص 188
[5]- نفس المرجع السابق ص189.
[6] - نفس المرجع ص190
[7]- "الحجاج في درس الفلسفة"، تأليف: مليكة غبار – أحمد مزيل – محمد رويض – على أعمود، أفريقيا الشرق ، ص18.
[8]- نفس المرجع السابق ص34.
[9] - شوقي المصطفى : " المجاز و الحجاج في درس الفلسفة بين الكلمة و الصورة " . دار الثقافة . السلسلة البيداغوجية . العدد 26 . ط 1 . 2005 ص38.
[10]- الحجاج في درس الفلسفة، ص34.
[11]- " عناصر الكتابة الفلسفية " الإنشاء الفلسفي في الباكلوريا، تأليف: التجانية فرتات- فؤاد صفا- الحسين سحبان. مؤسسة نشرة للطباعة. الطبعة الأولى سنة 1987، ص 14.
[12]- الأسلوب البرهاني الحجاجي في تدريس مادة الفلسفة "من أجل ديداكتيك مطابق" عبد المجيد الانتصار، السلسلة البيداغوجية2، دار الثقافة ص98
[13] - مناهج البحث العلمي، عبد الرحمان بدوي، وكالة المطبوعات، الطبعة الثالثة 1977، ص82.
[14]- نفس المرجع السابق ص91.
[15]- نفس المرجع السابق ص94.
[16]- مدخل إلى المنطق الصوري د محمد مهران، دار الثقافة للنشر. القاهرة سنة 1998، ص171.
[17]- الحجاج في درس الفلسفة، ص18.
[18]- مدخل إلى المنطق الصوري د محمد مهران، ص171.